哈佛大学前校长德雷克·博克在《回归大学之道》一书中，提到大学教育的目的之一是培养学生广泛的兴趣。他引用海伦·凯勒在1904年拉德克利夫学院毕业典礼上的发言，“大学教育激活了我的思维，开阔了我的视野，赋予了我真知，让我重新认识了世界”，他认为海伦的这些话“道出了本科教育的真谛”。

作为通识教育的积极倡导者与推动者，博克主张，在大学教育中学生除了课堂学习外，还应该参加丰富多彩的课外活动，如管乐队、合唱团、话剧社、舞蹈队、校报社、文学社、社区服务中心、政治俱乐部等，在这些绚丽多姿的舞台上，“让学生的兴趣爱好得到充分的发展”，这是因为通识教育在“开阔学生的视野，突破专业教育的狭隘性，培养融会贯通、见识广博的人才”方面，发挥着重要的作用。

不过，博克也注意到，在如何开设通识课程、如何拓展学生的知识面方面，各大学之间尚未形成统一的认识。他列举了美国大学通识课程的四种类型，或曰四大流派。第一大流派是提倡经典名著课程，即选择人类文明发展史上最经典的著作供学生仔细研读。第二大流派拥护概论课程，即提供大量概论课供学生选修，其内容涵盖各大重要学科和领域，如西方文明、科学、技术、价值观等。后起的第三大流派主张围绕几种主要的思想方法组织通识课程，即人类如何理解自身以及周围的世界。第四大流派支持指定选修课程，即要求所有的学生在几大领域，诸如自然科学、社会科学和人文科学中各选修一定数量的课程，以确保学生知识的广博性。

这四种类型的通识课程设置均有利有弊。如指定选修课程具有易操作也易管理的特点，它只要求学生在自然科学、社会科学、人文科学三大领域中各选修一定数量的课程，修满一定的学分就行。这类课程允许学生自由选课，学生可以选修一些自己特别感兴趣的课程，也可以慕名去选择一些知名教授的课程。这样可以最大限度地唤起学生学习的兴趣，还可以激发学生学习的积极性，使他们全身心地投入到学习中去。然而，其弊端是很少有学生知道究竟哪门课程最有利于发展自己的智力，自由选课也就并不意味着学生一定能找到最适合自己的课程。学生选课的目的比较复杂，有些学生会选择简单的课程，以便有更多的时间从事其他活动。有的学生盲目跟风，还有的学生则带有一定的功利性，希望为以后找工作或进入研究生院学习做准备。

另外，指定选修课程还存在课程目标定位不清的问题，这在自然科学领域中尤为突出。“要唤起商科或文学专业的学生对化学、生物学或地质学的兴趣，是一项极具挑战性的任务，它要求课程设计者在内容选择上具有非凡的想象力，要求教师具有出色的课堂驾驭能力。”但在自然科学领域中，到目前为止，还没有任何一门课程能达到这样的标准。博克认为，指定选修课程若想在大学里成功推行，需要具备三大条件：“首先要有一批尽心尽责、愿意花时间为学生提供咨询的老师；其次要有一群天资聪颖、学习动机强烈、有‘全面发展’欲望的学生；最后要有一组精心设计、能唤起学生的好奇心和学习热情的课程”。在这方面，除布朗大学等极少数大学，具备上述条件的大学寥寥无几。

经典名著课程模式的优点是可以通过与名人对话、智者交流和仁者沟通，启迪学生思考人之存在、社会组织、物质世界等根本性问题。名著课程使学生“与圣人为伴，与经典同行”，最终起到教书育人的作用。然而，这一看似很有价值和意义的模式，却因其增加了教师的负担而受到多数教师的抵制，因为教师需要开设专业课，要带研究生、搞科研，根本没时间顾及通识课程，这也是老师们不愿意上名著课程的原因。学生方面抵触更为突出，因为他们认为名著课程的范围过于狭窄，面对那些与现实社会毫无联系的“古色古香”的经典名著，学生唯一能做的就是放弃申请计划。

至于概论课程模式，设计者的初衷是开设“涵盖各大领域，内容丰富，加之名家名师的精彩演绎，可以全景式地向学生展现人类文明的进程，为学生今后的生活和学习打下坚实的基础”。然而，这只是理想状态，因为“该类课程往往空洞无物，泛泛而谈”，学生对这类事实性的知识通常是学得容易忘得也快。

博克认为，虽未找到达成通识教育目的的一套比较切实可行的方案，但在大学进行通识教育是必须的。如果没有通识教育，许多学生在四年的学习中，将很少有机会接触到人文、社会和自然科学领域中最基本的知识。与其纠缠于运用何种模式，倒不如从根本上来寻求一个解决之道，那就是增强通识课程的师资力量。只要有大批才华横溢的教师加入，自然科学课程、历史课程或文学课程将成为学生大学生涯中最难忘的课程之一。